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（4）学习者通过比较其他可能的解释，来评价自己的解释
科学探究有别于其他探究方式，我们需要评价自己的解释，并且还要对其进行必要的修正甚至是抛弃。在评价解释的时候，往往会提出这样的问题：一些相关的证据是否支持自己提出的解释；这种解释是不是可以回答先前提出的问题；在整个过程中是否明显存在某些缺陷；是否还有其他比较合理的解释；
核查不同的解释的过程中，学生要积极参与进来，比较各自的结果，或者是与老师、教材提出的结论进行比较。总之，学生的最终解释要与当前我们广泛承认的科学知识相一致。
（5）学习者要交流和论证他们所提出的解释
在课堂上，学生公布他们的解释，其他学生提出疑问，学生间进行讨论，这样会不断地引发出新的问题，这样也有助于学生把探究获得的实验证据、自己对所提问题的解释、已有的科学知识三者联系起来。最终学生会解决彼此观点中的矛盾，使自己所学到的知识得到了很好的巩固。
2.1.4探究学习的核心要素
在学习中，要想探究一些知识，就必须要设计一个探究式的活动。《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》认为，生物学习过程中的科学探究是组织学生自主地获取生物知识，领悟生物探究过程中的一些研究方法而进行的各种学习活动[12] 。在整个过程中要有一些探究性的活动内容，其中尤其不能缺少核心要素。什么是我们说的核心要素呢？我们有时候把探究学习称为“问题导向式”的学习，显而易见，“问题”往往就被视为探究学习的核心。“问题”的重要性在于我们提出的问题是否真正适合学生去进行探究，而问题不一定非要要求是由学生亲自探究提出的。老师或者是通过其他途径提出来的探究性问题，学生也完全可以进行高效性的探究学习活动。在生物学习课堂上，学生可能也在忙于证据的收集，也要对问题做出相应的解释和求证，但是一些对于探究学习活动的开展来说非常重要的内容（比如，如何根据有限的线索确定证据收集的方向？如何在多个看似合理的解释面前做出决策？）很多都是由教科书或者是教师提出来的，留给学生去发挥的空间就很小了。我们在探究学习的过程中会发现，我们花了很过时间和精力获得的实验证据到最后却不能对我们提出的假说做出解释。但这就是科学探究的价值。英国化学家戴文说：“我的那些最重要的发现都是在失败的启示下而获得的[13]。” 美国教育家和哲学家杜威也认为：“一个不惯于思考的人认为的沮丧烦忙的事，……对于真正有探究精神的人来说,是动力和指针。它或是能披露出一些新问题，或是可以进一步解释或阐明新问题[14]”。
2.2 教学策略
对于教学策略的内涵的解释，不同的研究者有不同的认识。和学新认为教学策略的实施不仅仅只是为了达成教学目的，完成教学任务，而应该是一系列的执行过程，在这个过程中，学生和教师要对教学活动有清晰认识，还要对教学活动进行相应的调节和控制[15]。邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学的过程中，为达到相应的教学目标而采取的一系列与之相对应的行为[16]。袁振国认为，所谓教学策略，是在教学目标得到确定以后，根据教学任务和学生的不同特征，有针对性地选择合理的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成具有高效率的特定教学方案[17]。
综合起来就是：教学策略是指在不同的教学条件下，为提高教学效率所采用的手段和方式，它在教与学的交互活动中得到好好地体现。